案例二：虫虫形态探秘

太湖湾实验小学徐畅老师执教的《Hello, my friend!》英语湿地课例，以译林版英语二年级下册《Unit 4  I have big eyes》为学科根基，以太湖湿地水生昆虫为认知情境，充分展现了低学段学科延伸式湿地研学的操作逻辑与育人价值。

一、教学对象与设计背景

本课例的教学对象为二年级学生，约7—8周岁。这一年龄段的儿童正处于皮亚杰所说的“前运算阶段”向“具体运算阶段”过渡的时期，其认知特点以具象思维为主，抽象思维能力尚在发展之中，注意力持续时间较短，但对新鲜事物充满好奇，学习动力主要来源于兴趣与直接体验，而非长远目标的驱动。与此同时，经过一年多的英语学习，学生已具备初步的英语听说能力，能够认读和书写26个英文字母，学习积极性较高。在本单元前期的学习中，学生已掌握描述人体五官的基本句型“I have ...”，能够运用该句型介绍自己的外貌特征。这一语言基础构成了本课延伸教学的认知起点。

基于以上学情分析，自然感知类活动的设计必须遵循三条原则。其一，“趣”字当先。活动设计必须具有游戏性和趣味性，否则难以维持低年级学生的注意力。其二，“感”字为径。必须调动多种感官参与学习，让学生在“看—听—摸—说—做”的多元体验中建立认知。其三，“情”字贯穿。学习内容必须与儿童的情感世界产生联结，让“知识”转化为“朋友”，让“学习”升华为“喜欢”。

教材内容聚焦于身体部位的英文表达，属于典型的“认识自我”主题范畴。然而，如果教学仅停留在教材层面，学生习得的将是一组静态的词汇与句型，难以在真实语境中实现有意义的语言运用。如何让“I have ...”这一句型从描述“人”迁移到描述“物”，从课堂内的机械操练走向充满趣味的自然情境，是教学设计需要突破的关键。

基于上述分析，本课例确立了“以教材为根、以湿地为境、以虫虫为友”的设计理念，遵循三条逻辑线索。其一，语言逻辑的延续性。将教材中描述人物外貌的“I have big eyes”句型，自然延伸至描述湿地昆虫外观特征，如“I have a round face.”。句型核心结构未变，描述对象从“人”拓展到“自然物”，实现语言知识的迁移与活化。其二，认知逻辑的递进性。蜻蜓是学生在日常生活中可能见过的昆虫，教学从学生熟悉的蜻蜓入手，逐步引出其幼虫水虿（dobson），再拓展至水黾（water strider）和仰泳蝽（backswimmer），遵循从已知到未知、从简单到复杂的认知规律。其三，情感逻辑的生发性。以“Hello, my friend!”为主题，将湿地昆虫拟人化为朋友，引导学生以平等、友善的态度认识湿地生物，在语言学习的同时建立与湿地生命的情感联结。

二、活动方案与课堂呈现

本课例将湿地昆虫作为语言学习的载体，围绕三种湿地水生昆虫展开教学，总时长40分钟，授课地点为教室，配套器材包括教学课件、绘本、昆虫贴纸、词卡、头饰等。教学流程由“复习旧知—新知建构—综合输出”三个环节构成，整体结构如下表6-1-3所示：

表6-1-3

（一）复习旧知：从教材情境走向湿地情境

课堂以教材内容为起点，通过歌曲“My face”热身，激活学生已有知识。低年级儿童对韵律与节奏具有天然的敏感性，歌曲不仅是语言学习的有效载体，更是情绪调动的重要工具。随后，教师以猜谜游戏引入新课：“I have a round face. I have big eyes and a big mouth. I have four wings.”学生根据描述猜出“It‘s a dragonfly.”猜谜的形式契合低年级儿童“好奇—猜测—验证”的认知偏好，在揭晓答案的瞬间，学习动机得到自然强化。在此过程中，教师顺势教学新词“wing”（翅膀）。谜底揭晓后，蜻蜓以第一人称说道：“This is my home.”教师播放湿地介绍视频，引出“wetland”（湿地）这一核心概念。从复习句型到猜谜游戏，从引出蜻蜓到认识湿地，这一渐进路径让学生自然而然地完成了从教材情境到湿地情境的转换。整个导入环节的设计，始终围绕低年级儿童“好动、好奇、好胜”的心理特点展开，确保学习在轻松愉快的氛围中启动。

（二）新知建构：以三种昆虫为载体推进语言学习

新知建构环节围绕三种昆虫依次推进，每种昆虫的教学均遵循“感知—理解—操练—输出”的路径。三种昆虫的教学流程如下表6-1-4所示：

表6-1-4

第一种昆虫水虿（dobson）由蜻蜓介绍出场，学生通过对比发现水虿与蜻蜓妈妈都有圆脸、大眼睛和大嘴巴，但水虿没有翅膀。这一“找相同”与“找不同”的游戏化设计，在语言学习中自然渗透了“昆虫变态发育”的科学概念。随后通过chant巩固“body”，通过表格对比引出“leg”，最后学生动手将水虿贴纸贴在绘本对应位置并完成选词填空。贴纸操作契合低年级儿童动手即动脑的学习特点，使语言输出在“玩”中自然完成。第二种昆虫水黾（water strider）由水虿介绍出场，教师播放视频介绍其特征。动态的画面比静态的图片更能吸引低年级儿童的注意力。学生观察得知水黾有六条腿。这一细节既丰富了科学认知，也强化了“leg”的复现，随后完成绘本粘贴与填空。第三种昆虫仰泳蝽（backswimmer）由水虿和水黾共同介绍，教师解析词义“back”（背）+“swimmer”（游泳者），帮助学生理解词义。通过游泳比赛让学生分组为水虿和仰泳蝽加油，游戏中，儿童往往不自知地在学习。热烈的游戏氛围使词汇巩固不再是枯燥的重复，而是充满竞争乐趣的自然表达。

三种昆虫的教学遵循统一的认知路径，但活动形式各有侧重——水虿侧重对比观察，水黾侧重视频探究，仰泳蝽侧重游戏巩固，避免了重复感，保持了学习的新鲜度。以下图示为部分教学课件、课堂展示与绘本成果。

  （三）综合输出：从语言操练走向意义表达

综合输出环节包含两个层次的活动。语言输出层面，学生两人一组为绘本中的昆虫涂色，并向同伴介绍自己最喜欢的昆虫。涂色是低年级儿童最喜爱的活动之一，将涂色与语言表达相结合，使“说”成为“玩”的一部分，而非额外的负担。价值升华层面，教师引导学生思考：“Wetland is our home. Insects are our friends. We should love them and protect them.”此时，虫虫已经不是昆虫，而是朋友，湿地已经不是地点，而是家。这种情感基调的设定，使语言学习超越了工具性目标，承载了生态价值观的启蒙。课后作业设计为美化绘本和向家人朋友介绍三种虫虫，体现“巩固+延伸”的逻辑，将学习从课堂延伸至家庭交际场景，让儿童在向家人介绍虫虫朋友的过程中，既完成了语言输出，也实现了情感传递。

三、案例启示与操作要义

（一）以“趣”为先：游戏化设计贯穿始终

低年级儿童的注意力维持时间有限，学习动力主要源于兴趣。本课例中，猜谜导入、拟人化自我介绍、游泳比赛游戏、涂色绘本制作等环节，无不以“趣”为设计核心。教师并未将湿地知识作为直接教学内容，而是将其转化为交朋友的情境任务，让学生在“玩”的过程中完成语言学习。这启示我们，低年级湿地感知活动的第一要义不是教了什么知识，而激发兴趣，兴趣一旦被点燃，后续的探究才会有持续的动力。

（二）以“感”为径：多感官参与深化体验

二年级学生的学习，首先不是通过抽象符号，而是通过身体与感官。本课例中，学生听歌曲进入英语氛围，看视频认识昆虫特征，说chant操练句型，做贴纸完成绘本，演动作模仿游泳比赛。多种感官交替参与，使学习不再停留于用耳朵听的单一通道，而是全身心投入的实际体验。多感官活动的组合使用，既适应了不同学习风格学生的需求，也有效缓解了单一活动带来的注意力疲劳。

（三）以“情”为线：拟人化表达建立情感联结

本课例最打动人心的设计，在于将昆虫从知识点转化为朋友。学生不是在记忆“dobson”这个单词，而是在认识一位名叫Dobson的朋友，它有圆脸、大眼睛、大嘴巴、长身体和六条腿，它会游泳但不会飞。这种拟人化处理，使知识具有了情感的温度。当学生为水虿涂色、为仰泳蝽加油、将虫虫介绍给家人时，他们已在潜意识中将这些湿地小生命视为值得珍视的朋友。这种情感联结的建立，为后续保护湿地价值目标的实现奠定了情感基础。

（四）以“衔”为策：教材内容与湿地资源的自然对接

找准教材内容与湿地资源的链接点是关键。本课例首先找到了英语学科“I have ...”句型与昆虫外观描述之间的天然契合点。链接点不是外部强加的，而是从学科内容与湿地资源的内在关联中“生长”出来的。湿地资源不是对学科目标的替换，而是对学习体验的丰富。英语词汇、句型、交际功能的训练始终是教学的主线，湿地虫虫是让这条主线更加生动、更有意义的催化剂。这一经验启示教师在设计低年级湿地感知活动时，应深入研读教材，寻找可以与湿地资源自然对接的知识节点，而非生硬地将湿地内容塞进学科教学。

综上，“Hello, my friend!”课例以英语学科为根基、以湿地昆虫为载体、以“交朋友”为情感主线，充分体现了学科延伸式湿地研学的操作要义。在低年级儿童的认知发展水平上，以国家课程为依托、以游戏化为手段、以多感官为路径、以情感联结为归宿，让儿童在趣味盎然的活动中初步感知湿地生命的丰富与可爱，为后续中高年级的探究与创造奠定兴趣基础与情感底色。