案例一：小问号飞过芦苇荡

太湖湾实验小学陈楠老师执教的低段语文湿地课例《小问号飞过芦苇荡》，依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》“跨学科学习”任务群理念，结合学校湿地观鸟研学特色，创新设计一年级上册《乌鸦喝水》教学。课例依托真实湿地情境开展识字读文、思辨表达，立足语文学科本位，以自然探究赋能语文学习，夯实学生语言运用能力，有效落实低年级语文素养培育的核心育人目标。

一、教学对象与设计背景

本课例面向小学一年级学生，低年级学生以具象思维为主，好奇心强、乐于体验探究，具备基础朗读与口语表达能力，但对抽象词义、文本内涵的理解缺乏认知支撑，是语文识字积累与语感培养的关键起步阶段。结合学段学情与课标低段跨学科学习要求，本课依托学校湿地自然资源与观鸟研学特色，以实景观察、动手实验为载体，将语文学习融入真实自然情境，助力学生在实践中理解文本、积累语言，实现语文素养与探究能力的协同提升。      

本课例立足低段语文本位，结合真实学情与湿地特色资源，形成四点核心设计思路：其一，立足学情，具象化解惑。针对一年级学生具象思维特点，本课依托太湖石滩实景开展模拟实验，通过直观的水位变化，帮助学生具象理解“渐渐”等抽象词语，在实操中积累语感、夯实字词基础。其二，依托资源，情境化学文。以湿地观鸟为线索，结合白鹭、苍鹭等水鸟真实觅食饮水的自然场景，对接《乌鸦喝水》文本内核，打通课本与自然的联系，引导学生迁移文本思维，深化阅读理解。其三，整合实践，递进式培思。依托四大湿地研学站点，融合朗读感悟、实景观察、动手探究、创意表达等多元实践，构建完整学习链条，助力学生语言运用与思维能力同步进阶。其四，紧扣学段，聚焦语文本位。贴合小学第一学段教学要求，立足真实湿地语境开展随文识字、词句积累、朗读品读与创意写话，整合低段核心语文实践活动，凸显低段语文情境化、实践性的育人价值。

二、活动方案与课堂呈现

本课例以“湿地观鸟”研学活动为载体，将课堂搬进太湖湿地公园，围绕《乌鸦喝水》的文本学习，设计四大研学站点。每个站点对应一项核心语文任务，并配套具体的活动目标、活动内容与组织形式，形成完整的学习活动链。

“湿地观鸟”之探寻《乌鸦喝水》学习活动表6-1-1

（一）苇荡问鸟——在朗读中建立“困难”情境

课堂伊始，学生排着整齐的队伍来到太湖湿地芦苇荡观景平台。教师让学生闭眼静听——风声、芦苇声、水鸟声交织入耳。“如果你是一只刚飞越千里的小鸟，现在最需要什么？”学生脱口而出：“水！”教师顺势引出课文。

教师出示课文第一、二句，指导朗读“到处找水喝”，学生加重语气读出急切感；再读“瓶子很高，口又小”，语速放慢、声音低沉，愁容自然流露。随后学生张开双臂扮演小乌鸦，模拟“到处找”的动作。教师追问：“找到水却喝不着，心里怎么想？”学生答：“好着急！”“得想办法！”——从“着急”到“想办法”的情绪转折自然发生，为下一站实验探究做好铺垫。

至此，在芦苇荡的风声水鸣中，“口渴”与“困难”已在学生心里扎下了根。

这一教学环节以真实的湿地情境唤醒学生的感官体验，在朗读与角色扮演中初步感知课文内容，体会乌鸦“口渴找水却喝不着”的困难处境，为后续的探究与表达奠定情感基础。

（二）内化阶段：石滩实验室——在操作中破解“渐渐”密码

内化阶段旨在通过模拟实验，让学生在亲手操作中理解“一颗一颗”和“渐渐”的含义，以多元探究活动突破课文重难点，将抽象词义、句式运用与科学探究深度融合，落实低段梳理与探究、表达与交流的核心语文要素，具体教学环节如下：

表6-1-2

在反复操作中，学生一边投放石子一边观察水位上升，用手比画着“渐渐”的轨迹。教师顺势出示语言支架：“谁能用‘先……接着……最后……’说清楚乌鸦喝水的实验过程？”学生尝试组织语言：“先找小石子，接着把小石子一颗一颗放进瓶子里，最后水渐渐升高，乌鸦就喝着水了。”教师追问“渐渐”的意思，学生用手势比画：“就是慢慢升高的意思。”

从失败到成功的阶梯实验，从操作到语言的支架搭建，从现象到原理的科学揭秘——“一颗一颗”和“渐渐”不再是书本上的词语，而是学生亲手触摸过、亲眼看见过的经验。内化，在石滩的阳光下悄然完成。  

（三）迁移阶段：观鸟长廊——在观察中寻找“鸟类的智慧”

本阶段设置学习迁移实践活动，落地单元核心要素，引导学生初步体会：留心观察，就能收获更多发现。通过实地观鸟，引导学生在真实观察中发现鸟类解决问题的智慧，并将课文主题迁移至自然世界，实现从“读懂故事”到“学会观察”的跨越。    

师生来到湿地观鸟长廊，教师逐一发放望远镜并讲解使用方法与观察礼仪。学生两人一组，领取“鸟类智慧观察卡”，开始安静观察。湖面上，白鹭迈着长腿缓步涉水，长颈一伸便叼起小鱼；黑水鸡在水草间拨开浮草，低头啄食；浅滩边，苍鹭纹丝不动地静立，目光紧锁水面，耐心等待许久后猛地一啄——“抓到了！”

观察结束后，教师抛出对比联结的问题：“苍鹭耐心等待的办法、白鹭用长腿长嘴捕鱼的办法，和乌鸦放石子喝水的办法，有什么相同的地方？”学生纷纷回答：“都在动脑筋解决问题”“都是用自己的办法，它们各有各的优势”——答案从观察中来，无需教师灌输。教师进一步引导：“只要留心观察，就会发现每一种鸟儿都有自己的生存智慧。”

随后进行即时表达，同桌互用句式：“我观察到______鸟，它为了吃到______，用了______的办法，真像课文中那只聪明的乌鸦！”学生兴致勃勃地分享各自发现。“像一只聪明的乌鸦”这个对照，将课文与自然联结在一起，而“留心观察”的种子，也随着望远镜里的画面，悄悄落进学生心里。迁移在对话中悄然完成，单元主题在真实的自然情境中得以落地。

（四）输出阶段：湿地创作坊——在创作中书写“太湖新乌鸦”

本环节聚焦第一学段“表达与交流”的语文要素，重点落实词句运用与有序表达。课文《乌鸦喝水》中“一颗一颗”“渐渐”和“先……接着……最后……”是本课的核心语言点，学生已在石滩实验中通过操作理解了这些词语的含义。

写话环节的任务，就是让学生把这些刚学过的词句用起来。一年级学生的写话能力差异较大，有的孩子能写几句连贯的话，有的孩子还在练习写通顺的句子。因此本环节设置梯度化分层写话支架，通过基础句式运用、进阶段落串联、高阶创意创编的分层任务，兼顾全员达标与分层提升。

从课文中的乌鸦投石喝水，到今天看到的白鹭用长腿捕鱼、苍鹭耐心守候，学生实际上一直在完成同一件事——观察“遇到困难怎么想办法”。写话时把“渐渐”用进句子里，就是把课文语言转化为自己的表达。这不再是机械的仿写，而是带着今天的观察和体验去运用词语。

三、案例启示与操作要义

（一）学科目标的坚守：语文是“根”，活动是“枝叶”

将语文课搬到户外，最大的风险是“热闹有余，语文不足”——学生在自然中玩得尽兴，却忘了这是一节语文课。本课在设计时始终扣住一个原则：一切活动都要回到语文本身。

芦苇荡里的朗读，指向的是“读出心情变化”的朗读目标；石滩上的实验，指向的是“渐渐”“一颗一颗”等词语的理解与运用；观鸟时的观察与交流，指向的是“用比喻迁移表达”的口语训练；展览馆里的写话，指向的是“用‘渐渐’写句子”的书面表达。每一站都有一个明确的语文任务，太湖的风、石滩的石、观鸟台上的鸟，都是完成这个任务的“教具”而非活动的全部。

（二）学习支架的搭建：从“不会”到“会”的阶梯

一年级学生正处于语文学习的起步阶段，识字量有限，表达能力尚弱，在户外环境中更容易因信息过载而不知所措。本课通过支架的层层搭建，帮助学生跨越“不会”与“会”之间的鸿沟。

朗读环节，教师通过追问（“到处是什么意思？”“该怎么读？”）引导学生自己发现语气的变化，而非直接告诉“要读得重一些”；实验环节，“先……接着……最后……”的句式支架让零散的观察变得有序；写话环节，句式支架与词语银行让原本无话可写的孩子也能动笔完成一句话。支架的价值不在于降低难度，而在于让学生“跳一跳，够得着”。

（三）多模态活动的组合：让不同孩子都有“进入”的路径

一年级学生的认知风格差异明显——有的善于听读，有的长于动手，有的喜欢观察，有的乐于表达。本课四大站点的设计，恰好覆盖了多种学习模态：苇荡问鸟以听读为主，石滩实验室以动手操作为主，观鸟长廊以观察交流为主，湿地创作坊以书面表达为主。每一种模态都为不同学习风格的学生提供了“进入”学习的路径。

更重要的是一动一静的节奏安排——苇荡问鸟的静听与角色扮演的动，石滩实验的操作与语言复述的静，观鸟长廊的静观与同桌互说的动，创作坊的静写与展示交流的动。动静交替之间，学生的注意力得以维持，学习效率也随之提高。

湿地无言，却是最好的课堂。从芦苇荡的朗读到石滩上的实验，从观鸟长廊的发现到展览馆里的写话，学生用耳朵听、用眼睛看、用手操作、用笔表达，在真实情境中完成了对“渐渐”的理解与运用。当课本文字与湿地风声水鸣相遇，语文便不再是纸上静止的符号，而成为儿童与世界对话的语言。小问号飞过芦苇荡，留下了一年级孩子最本真的发现与成长。

综上，“小问号飞过芦苇荡”课例以语文学科为根基、以湿地生态为载体、以“观察与思考”为能力主线，生动诠释了单学科延伸式湿地研学认知实践的操作要义——在坚守学科本位的前提下，借助湿地情境实现课文语言的具身体验、科学原理的直观感知与观察思维的初步萌发，为小学低段依托湿地资源开展单学科实践提供了可资借鉴的实践范式。