案例十：邂逅湿地——步入故事王国

太湖湾实验小学吴健强老师执教的《邂逅湿地——步入故事王国》湿地研学课例，是探究式湿地研学的典型案例。该课例以“为湿地生物创编故事”为核心驱动任务，将语文学科的故事创作与科学学科的生态观察有机整合，以太湖湖滨国家湿地公园为天然课堂，实现了语文创意表达与科学实证观察的深度融合，充分展现了问题·探究式湿地研学课程的实施路径与育人价值。

一、教学对象与设计背景

本课例的教学对象为三年级学生。这一阶段的学生正处于皮亚杰所言的“具体运算阶段”向形式运算过渡的时期，想象力异常活跃，对童话、寓言等故事体裁有着天然的亲近感，乐于赋予动物以人的情感与品格。然而，三年级学生的想象往往呈现“漫无目的”的特点——他们可以天马行空地幻想，却较难围绕一个主题进行有逻辑、有依据的持续性想象。这一认知特征恰恰构成了本课教学设计的重要切入点：如何将学生天然的想象冲动引导为“有根有据”的创造性表达？

在语文学习方面，学生已初步掌握借助“三问法”搭建故事框架的方法，但故事中的角色常是标签化的“概念人”，缺乏基于真实观察的细节支撑。在科学方面，学生已具备初步的观察记录能力，但观察常停留在“看到了什么”的层面，缺少“为什么会这样”的追问意识。如何将感性经验转化为有目的的观察与有依据的想象，成为教学设计需要回应的核心问题。

教材分析是理解本课设计逻辑的起点。《一块奶酪》的深层教学价值在于揭示了一条重要规律——角色的行为逻辑应与其真实特征相关联（蚂蚁搬运食物的天性成为故事展开的现实根基）。这一“基于角色固有特征展开合理想象”的创作观念，恰好可迁移至湿地生物的观察与书写。科学教材中关于动物适应性的知识——鸭子的蹼足适于划水、纺锤形身体减少水的阻力——为故事创编提供了科学依据与合理的想象边界。语文的诗意表达与科学的理性探究，在“湿地生物”这一载体上达成了天然的融合。

如果教学仅停留在语文学科，学生难以突破标签化的创作惯性；如果仅停留在科学探究，则错失了将知识转化为创造性表达的契机。如何让学生在科学观察中积累真切体验，再将这种体验升华为有依据的文学表达，是本课教学设计突破的关键。据此，本课例的设计主要围绕以下三个维度展开：其一，以科学观察为想象“扎根”。 三年级学生编故事最容易出现的问题是角色标签化——动物只是披着外衣的“概念人”。如何破局？最好的办法不是教更多写作技巧，而是让学生蹲下来，亲眼去看一个真实的生命。当学生看到白鹭静立不动的姿态、鸭子倒栽觅食的滑稽模样，这些鲜活的细节便会自动成为故事的血肉。科学观察在本课中不是为写作提供“素材”，而是赋予想象以“根系”——让每一个情节都能追溯到观察中某个真实的瞬间。其二，以任务驱动促双科“共生”。 “为湿地生物创编故事”这一核心任务不偏向任何一门学科。要完成它，学生既不能仅靠科学知识，也不能仅靠语文技巧。任务的内在逻辑要求学生同时调用两门学科，科学观察提供事实判断，语文表达解决创作问题。任务即融合，融合即任务，两门学科在同一目标的牵引下自然形成共生关系。其三，以空间转换激活学习“生态”。 将课堂搬到湿地公园，不只是“换个地方上课”，而是从根本上改变了学习的生态结构。封闭的教室中，所有学生面对同一教材、同一讲解，学习本质上是个体化的。而开放的湿地中，各组分散至木栈道、池塘边、树林、水车等不同区域，各自邂逅不同的故事主角，空间的分散直接带来了学习资源的差异化与成果的多样性。空间的变化，既激活了感官，更重塑了学习的组织形态。

二、活动方案与课堂呈现

本课例以“为湿地生物创编故事”为核心驱动任务，总时长80分钟（2课时连上），授课地点为太湖湖滨国家湿地公园及其内部凉亭、木栈道、池塘边、水车旁等，配套器材包括学习单、谜语题卡、看图说话题卡等。教学流程由“行前说明—忆方法—寻主角—讲故事—课堂总结”五个板块构成，科学探究与文学表达双线并进，整体结构如下表所示：

表6-3-2

以下表6-3-3形式呈现教学流程的完整展开。

以下图示为部分教学设计、课堂展示与学生成果。

从学生的故事成果来看，科学观察的深度与故事创编质量呈现出明显的正相关。观察越细致的小组，故事中的细节越丰富、形象越鲜明。例如，观察到鸭子“倒栽水中”独特觅食姿态的小组，创编了《鸭子的独门绝技》——鸭子主角凭借“倒栽功”发现了水底藏着的珍珠，击败了只会浮在水面觅食的竞争对手。故事中既有科学观察的真实（鸭子确实会倒栽觅食），又有创意的延伸（发现珍珠的奇幻情节），“倒栽”这一真实特征成为整个故事的“发动机”。观察到白鹭“长时间静立不动”捕食方式的小组，创编了《等待的智慧》——白鹭通过耐心等待捕到了最大的鱼，而急于求成的翠鸟屡屡扑空。两个小组围绕同一主角白鹭却创编出风格迥异的故事，有的突出白鹭的“优雅”，有的强调白鹭的“耐心”，有的聚焦白鹭的“敏捷”，这种差异性恰恰源自不同小组在观察中捕捉到的不同细节——有的看到白鹭伫立不动的静态美，有的看到白鹭伸颈捕鱼的动态瞬间。学生作品中反复出现的基于真实特征的情节设定（鸭子靠“倒栽”发现宝藏、白鹭因“耐心”获得回报），生动地说明科学观察所得已内化为故事创作的自觉素材，“想象基于现实”这一原则已从教师的强调转化为学生的自觉遵循。多学科融合的最终成果，既不是科学知识的堆砌，也不是语言技巧的炫示，而是观察、思考、想象与表达在更高层面的有机统一。

三、案例启示与操作要义

（一）真实任务驱动下的双科融合：“观察即构思”

多学科融合最容易出现的问题是将两门学科的学习内容做简单的时间切割——“先上一节科学观察课，再上一节语文写作课”，以为将两个学科的内容放在同一个活动里就是融合。本课例在融合方式上的突出特点在于，它打破了这种线性的“先观察后表达”的思维定式，实现了观察与构思的同步发生。学习单两套问题系统的并置设计是最具代表性的体现——“我的主角长什么样”（科学）与“它会说什么”（语文）在同一张纸上、同一段时间里交替推进。当学生在学习单上写下“白鹭站在浅水里一动不动”的同时，旁边一栏正在思考“它可能在想什么”，观察与想象在同一认知活动中彼此激发、相互滋养。这种设计的深层合理性在于：三年级学生的注意力时长有限，观察带来的灵感稍纵即逝，将构思环节前置到观察现场，恰好抓住了灵感发生的黄金窗口。“观察即构思”的融合方式，还打破了“先掌握知识、再应用知识”的传统学习序列，使知识获取与创意表达同步发生，学生在观察的当下即在进行文学加工，在想象的当下即在验证科学事实，两门学科的知识与能力在同一个认知事件中同时得到锻炼与提升。

（二）谜语的双重角色：既是文学修辞的范本，又是科学观察的向导

本课例在导入环节的设计独具匠心。谜语竞猜表面上只是一个激发兴趣的暖场游戏，实际上承担了至关重要的双重铺垫功能。从语文角度看，谜语是比喻、拟人等修辞手法的天然载体——“嘴像小铲子，脚像小扇子”是比喻，“身穿白袍在水边”是拟人，学生在猜谜的过程中实际上在进行一次无意识的修辞赏析，而这些修辞方法恰恰是故事创编中让角色“活”起来的重要工具。从科学角度看，谜语精准捕捉了每种生物最独特的“特征标签”——白鹭的“长颈”、鸭子的“扁嘴”、鱼的“银甲”，这些特征正是科学观察中需要关注的核心内容。学生在猜谜后的反思环节中自主发现了这一规律（“这些谜语里面藏着被观察事物的外形、动作和生活习性”），这种发现比教师直接告诉“你们观察时要抓住主要特征”要有效得多，因为它是学生自己归纳出来的认识。谜语这一小小的教学载体，以其天然的跨学科属性，成为了连接语文表达与科学观察的完美桥梁。更值得关注的是，谜语竞猜还为后续的观察活动完成了“注意力定向”——学生带着“找到那个最独特的特征标签”的意识进入湿地，观察不再是散漫的“看”，而是有焦点的“探究”。

（三）分布式的学习生态：空间的差异直接催生成果的多样

本课例的空间组织形式打破了大班统一行动的常规模式。学生以小组为单位，分散至木栈道、池塘边、树林、水车等不同区域各自观察，两个小组共用一个观察主角、最终进行故事PK。这一空间组织方式带来的教育价值超出了单纯的“管理便利”。首先，空间的差异决定了观察对象的差异。木栈道小组可能更容易观察到水面上游动的鸭子和水鸟，池塘边小组可能更关注水中的鱼类和蛙类，树林小组的视角可能聚焦于林间的鸟类和昆虫。不同的空间位置天然地筛选了不同的观察对象，每个小组的故事都带有其观察区域的独特印记。其次，同一观察对象在不同空间中的呈现方式不同。以白鹭为例，在池塘边的白鹭可能是静立捕食的姿态，在水车旁的白鹭可能是被水车惊扰飞起的瞬间。同一个物种在不同生境中的不同行为，被不同小组捕捉到，自然孕育出不同的故事走向。最后，PK机制进一步放大了差异化学习的价值。两个小组共选一个主角却各自独立观察与构思，最终呈现的可能是视角迥异的两个故事，这种对比让全班学生直观感受到“同一个对象可以有无数种解读方式”，这也是多学科融合所要培养的核心思维——看待同一个问题可以有多个学科、多个角度的理解。户外的分布式学习，使课堂不再是一个中心化的知识传授场所，而是一个去中心化的发现与创造空间，每个小组都是一个小型的“探究共同体”。

（四）“想象基于现实”：一条原则贯串始终的融合逻辑

本课例最具原创性的设计，在于将“想象基于现实”确立为整个教学流程的统摄性原则，并贯串于从课前导入到课后总结的每一个环节。在谜语导入环节，学生通过猜谜感知“特征标签”的存在——谜语之所以能猜中，正是因为它基于对现实的精准观察。在方法回顾环节，这条原则被明确写入“五条锦囊妙计”，成为故事创作的刚性约束。在实地观察环节，学习单的设计确保学生在展开想象之前先完成对现实的观察记录。在故事创编环节，教师巡回指导时不断追问“你故事里的这个情节和你在湿地看到的有没有联系”。在分享点评环节，教师的评价标准之一就是“故事和观察到的符不符合”。在课堂总结环节，教师通过科学拓展进一步强化“特征与功能相适应”的科学观念。七个环节首尾呼应，使“想象基于现实”从一句口号落实为可操作、可检验的创作准则。这一原则的确立，使得多学科融合不再是外部的强制要求，而成为学生内在的创作自觉——他们逐渐领悟到，基于真实的想象更有力量，源于观察的创造更有生命力。这正是多学科融合型研学区别于“参观+作文”式浅层结合的本质差异——科学观察不是为作文提供素材的“工具”，而是与文学表达共同构成一个完整的“观察—思考—想象—表达”的意义生成过程。

综上，“邂逅湿地——步入故事王国”课例以“为湿地生物创编故事”为核心驱动任务，将科学观察、生态认知与故事创作有机融合，生动诠释了问题·探究式湿地研学探究实践的操作要义，即围绕具有统领性的整合主题，实现双学科目标的深度协同——科学探究为文学表达提供真实的素材与合理的想象边界，文学表达为科学认知赋予审美的形式与情感的温度，二者在“方法唤醒→特征识别→感性观察→科学认知→创意表达→反思内化”的递进路径中达成有机统一，为小学阶段依托湿地资源开展多学科融合实践提供了可资借鉴的实践范式。