太湖湾实验小学李萃萍、王亚宁、高芳、吴健强、钱沁雯、浦心莹等老师设计参与的《美化小池塘》项目化学习案例，是以校园真实情境为驱动的综合实践项目。该项目以“如何将校园小池塘改造成兼具生态功能与美学价值的湿地微景观”为核心驱动问题，整合科学、数学、语文、美术、劳动等多学科知识与技能，组织三至五年级多个班级的学生历经“方案设计—实地测量—植物分类—生态观察—种植设计—物资筹备—石景搭建—植物造景—鱼虾养护”的完整探究链条，最终建成一处由学生亲手打造的生态微景观，并以故事分享、成果展示、养护日志等形式呈现项目成果，生动诠释了项目化学习在小学阶段培养高阶思维与综合素养的实践路径。

一、教学对象与设计背景

本项目的教学对象为三至五年级学生，此前已参与“湿地虫虫总动员”“湿地观鸟”等体验·观察式研学活动，积累了一定的湿地生态知识与跨学科学习经验。但前两阶段的研学以主题式活动为主，各学科课程相对独立，学生缺乏贯穿始终的深度探究。为回应《义务教育课程方案（2022年版）》对“学科实践”与“综合学习”的要求，学校将目光投向校园内一处亟待美化的小池塘，希望以这一真实、复杂、具有挑战性的项目为载体，推动湿地研学从体验观察向项目创作跨越。

“美化小池塘”项目的设计理念可概括为三点。其一，真实问题驱动。小池塘水质欠佳、景观单一，是学生每天都能看见的真实问题，改造它既具现实意义又能激发主人翁意识。其二，工程思维贯穿。项目要求学生像工程师一样经历“需求分析—方案设计—施工建造—测试优化”的完整流程，而非片段化的知识学习。其三，学科深度融合。项目的复杂性决定了任何单一学科都无法独立完成，科学提供生态知识支撑，数学提供测量与计算工具，美术提供审美与设计语言，语文提供表达与记录载体，劳动提供实操技能，多学科在项目中自然融合而非生硬拼盘。

二、活动方案与课堂呈现

本课例总课时为9课时，授课地点包括室内教室、校园小池塘及太湖湿地公园，配套器材包括皮尺、米尺、直尺等测量工具、《数学测量学习单》《太湖湿地的水生植物学习单》、水生植物实物标本、物资清单模板、采购清单模板、植物生态位卡片、pH试纸、养护日志等。教学流程由“方案设计征集—实地考察与测量—水生植物分类学习—湿地公园生态观察—小池塘种植设计—物资准备—石景搭建—植物造景—鱼虾养护”九个板块构成，多学科知识与实践操作双线并进，整体结构如下表6-4-2所示：

表6-4-2

  以下图示为部分教学课件、课堂展示与绘本成果。

三、项目成果与高阶思维启蒙

《美化小池塘》项目的成果是多维度的。在生态景观层面，一方曾经单调的小池塘变成了具有石景、分层植物、游鱼活虾的微型湿地生态系统。在学生的学习成果层面，产出了设计图纸、测量数据、植物分类学习单、种植方案、物资清单、养护日志等一系列过程性记录，以及学生创作的诗歌、绘画等表达性作品。在教师发展层面，项目推动了湿地研学从主题式向项目化的跨越，教师在PBL设计与实施能力上获得专业成长。

更值得关注的是项目对学生高阶思维的启蒙。根据项目化学习的高阶认知框架，本项目在多个维度实现了突破：

批判性思维：从“石头不够铺满池塘”到“做一条浓缩版溪流”，学生经历了“质疑原有方案—分析资源约束—提出替代方案”的完整批判性思维过程。当学生发现石层太薄无法流水时，他们不是等待教师给答案，而是主动提出“垫高河床”的解决方案，并付诸实践。

问题解决能力：从“出水口方向错了”到“30分钟石头大长征”，学生在真实困境中锻炼了快速决策、分工协作、执行落地的综合问题解决能力。从“预算1300元如何分配”到“单价×数量”的精确计算，学生面对的是真实世界的资源约束与取舍权衡，而非纸面上的应用题。

创造力：方案设计阶段的多元风格（科技感、古典美学、环保理念）、石景搭建中的“蜿蜒溪流”“岛屿迷宫”主题、植物造景中的色彩搭配与空间布局、乃至学生自发将“心形石”嵌入溪心并赋予“池塘的心跳”的意象——这些都不是标准答案的复刻，而是学生在真实情境中的创造性表达。王亚宁老师在故事分享中感慨：“童真是最高级的设计。”

决策力：物资筹备环节的分组讨论、预算分配、生态功能筛选，要求学生权衡成本与效益、美学与功能、短期效果与长期可持续性，在多个可行方案中作出最优选择并说明理由。

项目还体现了鲜明的“以学生为中心”特征。从问题提出（如何美化）、方案设计（怎么美化）、到动手实践（亲手美化）、成果享用（欣赏美化），学生全程深度参与。项目完成后，放学后常有别班的孩子驻足观察水中游鱼、新发芽叶——那一刻的停留，那份专注的好奇，正是学习内化为兴趣、教育延伸到课外的生动写照。

三、案例启示

（一）创作的真实性源于任务本身的公共意义

游戏·创作式湿地研学课程最容易陷入的陷阱，是让学生为一个并不存在的“虚拟观众”完成创作——剧本写完了无人观看，博物馆建成了无人参观，作品的公共价值始终停留在假设层面。而“美化小池塘”项目提示了一条关键路径：当创作任务直指校园中真实存在的空间、真实可见的问题、真实可感的受众时，创作的内在驱动力便不再依赖于教师的激励或评价的牵引。小池塘是每天进出校园都能看见的场所，改造它的意义不言自明——这种“不言自明”恰恰是最好的课程资源。启示在于：游戏·创作式的真实性问题，不是“这个任务在生活中是否可能存在”，而是“这个任务的成果是否真的会被看见、被使用、被珍视”。只有当学生确信自己的剧本会在校园公演、自己的博物馆会向全校开放时，创作才从“完成作业”走向“创造价值”。

（二）创作进程中的“不完美”恰是深度学习的核心现场

完美主义的创作观与教育的本质相悖。“美化小池塘”项目中，石头不够、方向反了、石层太薄——这些计划外的“意外”并未被当作失败加以回避，而是成为了教育价值最密集发生的时刻。学生在面对这些“不完美”时，被迫重新审视方案、调整策略、协商分工、寻找替代方案。游戏·创作式的逻辑与此完全相通：剧本排演中出现的台词分歧、角色冲突，博物馆布展中暴露的设计漏洞、内容矛盾，这些“不完美”不是项目流程中的瑕疵，而是认知冲突与社会协商的真实载体。启示在于：教师在设计游戏·创作式课程时，不应过度追求“流程的顺畅”与“成果的完美”，而应为“意外”预留空间、为“失败”赋予意义。正是在处理这些“计划外”的过程中，学生才真正面对了真实世界的不确定性，锻炼了不可被标准化评价的关键能力。

（三）多学科融合的本质是“化合”而非“拼盘”

《美化小池塘》项目中，科学、数学、美术、语文、劳动等学科并非各自为政地“轮流登场”，而是围绕“如何让一方荒芜的小池塘焕发生机”这一核心任务自然交织、彼此催化。科学知识决定了种什么、养什么，数学计算决定了用多少、铺多大，美术设计决定了怎么摆、如何美，语文表达决定了怎么说、怎样讲，劳动技能决定了怎么做、如何建——每一门学科都不是为了“体现跨学科”而被硬性植入，而是因为解决问题本身就需要它。启示在于：游戏·创作式中的多学科融合，不是将不同学科的“知识切片”堆叠在同一主题之下，而是让学生在创作的真实需求中主动“调用”各学科的工具与方法。剧本创作需要生态知识、文学表达、舞台美术、协作沟通，博物馆策展需要内容策划、视觉设计、展陈逻辑、讲解表达——学科在“用”中完成了真正的融合，而非在“摆”中完成了表面的拼盘。

（四）从“景观的建造”到“意义的生长”：游戏·创作式的终极指向

王亚宁老师在项目开展过程中说：“教育的真谛，从来不是建造完美的景观，而是在不完美的世界里，种下向美的初心。”这句话对游戏·创作式同样具有深远的启示意义。当高年级学生以戏剧演绎湿地的生命故事，或以博物馆呈现苔藓的隐秘世界时，他们最终产出的“作品”固然重要，但比作品更重要的，是创作过程中那一颗颗被真实触动的初心——对湿地保护这一议题的主动担当。作品可能会褪色、展馆可能会更替，但在创作历程中生根的生态意识与责任意识，却会持续生长。

综观整个课例，最核心的启示或许可以凝练为一句话：游戏·创作式不是在课程的终点“加上一个创作环节”，而是将创作作为理解世界、表达理解、创造价值的完整历程。真正的创作从不在完美的预设中诞生，而是在不完美的现实中，以向美的初心，一步步将想法变成可见的、有意义的、属于学生自己的作品。