12：一藓一世界
太湖湾实验小学浦心莹、陆逸雯老师设计的《一藓一世界》湿地研学课例，是探究式湿地研的典型案例。该课例以“苔藓球探秘记”为核心主题，巧妙打通语文“写观察日记”与科学“植物特征观察”的学科壁垒，依托校园苔藓资源，引导学生在猜想、实验、记录、交流的完整探究过程中完成自己的观察日记，让科学探究的经历成为日记中最鲜活的素材。
一、教学对象与设计背景
本课例的教学对象为四年级学生。此前，学生已参与“探秘‘藓’境”春假活动，对苔藓有初步认识。科学方面，学生具备基本的观察、比较能力，能借助放大镜观察植物，对“猜想—验证”的探究流程有一定了解；语文方面，学生已掌握观察日记的格式，初步学会调动感官、运用修辞进行描写。这些储备为多学科融合教学奠定了基础。
从教材来看，四年级语文“写观察日记”要求的“连续观察、准确记录、写出发现与感受”，与科学探究中“观察—猜想—实验—记录—交流”的流程高度契合。本课例以科学探究为主线，以教材中苔藓的吸水机制、无根生存等知识为依托，制作并观察苔藓球，为日记写作提供探究素材。两门学科的融合，让科学探究为日记注入真切体验，提供精确细节，也让语文表达有了真实的根基。
基于此，本课例确立了“以探究为路径、以观察为方法、以写作为归宿”的设计理念。其一，主次协同。以科学探究为主线，引导学生经历完整的探究过程，积累真实体验与观察发现；语文学科紧随其后，提供表达工具与写作框架，帮助学生将探究所得转化为日记文字。其二，探究驱动。以“苔藓球有什么特别本领”为核心问题，经历“猜想→实验→记录→交流”的完整探究，让学生在探究中积累素材、生发表达，使日记有内容可写。其三，真实情境。将课堂搬到校园苔藓生长区，让探究在生活中发生，为日记提供鲜活的细节。其四，持续观察。课后布置一周连续观察任务，让苔藓球的持续变化成为日记的真实素材，让“连续观察日记”的习作真正落地。
二、活动方案与课堂呈现
本课例以“苔藓球探秘记”为驱动任务，以“制作探‘藓’日记”为最终成果。这一任务的设计意图在于将科学探究与语文表达有机融合——学生不是简单地完成一次观察实验，而是要在持续观察的基础上，将自己的发现、思考与情感转化为有结构的文字表达，让探究经历成为日记中最鲜活的素材。总时长40分钟，授课地点为校园苔藓生长区（户外），将课堂搬至真实的自然环境中，让学生在苔藓生长的第一现场开展探究，使观察与体验同步发生。
配套器材包括小铲子、采集杯、放大镜、喷壶、泥土、水、鱼线、网兜、观察记录表、探“藓”日记记录单等，兼顾采集、制作、观察、记录全流程需求。教学流程由“作出猜想→实验验证→观察记录→交流分享”四个探究环节构成，四个环节层层递进，学生在完整的科学探究中积累素材，最终完成观察日记，实现从感性体验到理性表达的完整闭环。整体结构如下表6-3-6所示：
表6-3-6
板块 | 时长 | 核心任务 | 学科侧重 | 融合方式 |
行前说明 | 3分钟 | 明确活动目标与安全规范， 激发探究兴趣，完成小组分工 | 语文（激发表达）+ 科学（明确任务） | 双科协同 谜语导入 双科激趣 |
湿地探“藓” | 10分钟 | 在树林区寻找苔藓，观察生长 环境，掌握采集方法 | 科学观察为主 + 语文积累素材 | 观察生境 积累素材 |
巧手制“藓”球 | 10分钟 | 分工合作完成苔藓球制作，掌握捏、裹、绑、包等操作步骤 | 科学实践为主 + 语文体验积累 | 动手实践 丰富体验 |
用心观“藓” | 10分钟 | 借助放大镜调动看、摸、闻多种 感官，多维度观察苔藓球特征 | 科学观察 + 语文表达并重 | 感官观察 记录所得 |
日记启“藓” | 7分钟 | 梳理日记格式与写作方法，完成 首篇观察日记，布置持续观察任务 | 语文表达为主 + 科学认知支撑 | 探究成果 化为文字 |
以下表6-3-7呈现教学流程的完整展开。
表6-3-7
板块 | 时长 | 师生活动 | 学科融合要点 |
行 前 说 明
行 前 说 明
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3分钟
3分钟
| 1.目标：介绍活动目标与内容，激发学生兴趣；明确安全注意事项与小组分工。 2.器材：记录表 3.步骤： （1）今天谜语导入：“它是植物王国里最不起眼的‘小矮人'。它没有花，没有果实，却能在石头缝里铺出绿地毯。这是谁呢？”（学生回答：苔藓！）。 （2）回顾春假任务：各位小“探藓家”们已经在小区里找寻了苔藓的踪迹，今天我们将在太湖湖滨国家湿地公园中继续探“藓”之旅。 （3）介绍活动流程：采集苔藓→制作苔藓球→观察记录→撰写日记！ （4）明确注意事项：爱护湿地环境，不随意踩踏植被；听从老师指挥，在指定区域内活动；注意安全，正确使用工具；轻言细语，不惊扰湿地小动物。 （5）小组分工：全班分成若干小组，每组推选一名组长，领取工具包。 | 科学：明确本次湿地探究的任务目标——在真实自然环境中观察苔藓的生长环境、采集苔藓样本，渗透“实地考察”的科学探究方法，初步建立生态保护意识（不随意踩踏植被、适量采集）。 语文：以谜语激活语言思维，回顾前置任务为后续日记写作积累“前备经验”，明确“撰写日记”的最终产出任务，让学生带着表达的目的进入探究活动。 |
湿 地 探 “藓”
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10分钟
| 1.目标：在树林区寻找苔藓，观察苔藓的生长环境，采集适量苔藓。 2.器材：小铲子、采集杯 3.步骤： （1）前往树林区：在老师带领下，沿湿地木栈道有序前往林下阴湿区域。 提问引导：“你们知道苔藓喜欢生长在什么地方吗？”（预设：阴暗潮湿的地方）“找一找，哪些地方苔藓长得最多？为什么？” 学生自由探索：在指定区域内寻找苔藓，观察其生长的具体环境（树根旁、石头上、土壤表面等）。 （2）采集指导：老师示范采集方法——用小铲子轻轻铲起一层带有薄薄土壤的苔藓，放入采集杯中，采集约拳头大小的量即可。强调“适量采集，不破坏生态”。 （3）学生分组采集，教师巡回指导。 （4）集合清点：各小组展示采集成果，观察比较。 | 科学：在真实湿地环境中进行实地观察，探究苔藓生长的生态条件（阴暗潮湿），获取关于苔藓形态、颜色、生长位置的第一手科学事实，同时学习并实践科学采集方法。
语文：将科学观察的过程与发现转化为日记的原始素材。学生在寻找苔藓的过程中积累“在哪里找到的”“长什么样”等具体细节，为后续日记写作提供真实的描写对象与内容来源。 |
巧 手 制 “藓”球 | 10分钟 | 1.目标：分工合作完成苔藓球制作，掌握制作步骤。 2.器材：泥土、水、鱼线、网兜 3.步骤： （1）制作步骤讲解： ①把泥土捏成球；②用苔藓包裹泥球；③用鱼线缠绕固定；④用网兜包裹。 （2）小组商讨分工，选定各自负责的步骤。 （3）分步指导制作： ①第一步（捏泥球）：在杯中放入泥土，加适量水，捏成球形，适当挤掉多余水分。 ②第二步（包裹苔藓）：用采集杯中的苔藓将泥球完全包裹。③第三步（绑鱼线）：用鱼线缠绕苔藓球，使其牢固，剪断后把线头塞入球内。④第四步（包网兜）：用网兜包好苔藓球，系上皮筋。 学生小组合作制作，教师指导。 （4）展示交流：各小组展示完成的苔藓球，分享制作经验。 | 科学：通过动手实践深化对苔藓质地、韧性、湿度等物理特性的认知；制作完成后的苔藓球成为可持续观察的“微型生态系统”，为后续连续观察创造条件。
语文：动手制作过程中的触觉体验（泥土的湿润、苔藓的柔软）和情感体验（合作、成就感），成为日记中细节描写的重要来源，使表达更加具体可感。
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用 心 观 “藓”
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10分钟
| 1.目标：调动多种感官，借助放大镜观察苔藓球的颜色、形状、触感、气味等特征。 2.器材：放大镜、记录表 3.步骤： （1）提问引导：“接下来我们要对苔藓球进行观察，可以借助什么工具？”（放大镜）“在科学上，我们能用到哪些感觉器官？”（板贴：看、摸、闻） （2）放大镜使用方法指导： ①方法一：放大镜靠近观察对象，来回移动直至图像大而清楚。 ②方法二：放大镜靠近眼睛，移动物体直至图像大而清楚。（注意事项：不用放大镜直视太阳；不摸镜片；不边走边看。） （3）学生分组观察：围绕“颜色、形状、触感、气味”四个维度进行细致观察。 （4）完成观察记录表（图文结合）。 （5）小组分享观察发现。 | 科学：借助放大镜进行规范的科学观察，训练“看、摸、闻”多感官观察方法，聚焦苔藓球的颜色层次、形态结构、触感质地、气味特征等客观属性，培养实证意识与记录习惯。
语文：将观察记录表中的客观描述（如“深绿色和黄绿色相间”“软软的像绒布”）直接转化为日记中的精彩语句。观察记录的过程本身就是语言组织的过程，实现了“科学记录”与“文学表达”的无缝衔接。 |
日 记 启 “藓” | 7分钟 | 1.目标：总结观察日记的写作方法，学生完成日记写作。 2.器材：记录表、笔 3.步骤 （1）回顾旧知：“说到日记，你还记得它的格式吗？”（日期、星期几、天气→板贴：注意格式） （2）写作方法总结： ①调动多种感官：用眼睛看、手摸、鼻子闻→【板贴：调动多种感官】 ②运用修辞手法：让语言变得生动、形象→【板贴：运用修辞】 （3）口头表达练习：组内交流，试着用上修辞说一两句话描述今天的苔藓球。 （4）学生代表分享，师生点评。 （5）学生独立写作，完成第一天的“探‘藓’日记”。 （6）课后任务：坚持观察苔藓球一周，每天在“探‘藓’日记”上记录并画下它的样子。 | 科学：课后一周的连续观察任务，要求学生持续关注苔藓球的颜色变化、形态变化等，培养连续观察、准确记录的科学态度与习惯。
语文：将前四个环节积累的科学观察结果、动手体验、多感官发现综合转化为符合格式要求、内容具体、语言生动的日记文字，最终实现“科学探究输入→文学表达输出”的完整融合。 |
以下图示为部分教学设计、课堂展示与学生成果。
三、案例启示与操作要义
（一）好问题从来“小而深”
问题·探究式设计最易陷入的误区，是追求问题的宏大与复杂，以为“太湖湿地生态调查”比“苔藓球怎么制作”更有分量。但恰恰相反，“苔藓球探秘记”的成功证明：一个有生命力的驱动性问题，不一定要覆盖广阔的知识领域，而应当具有足够的“进入感”——学生能够亲手触碰、亲眼观察、亲身操作。问题越具体，探究的起点就越清晰；问题越贴近儿童的经验世界，持续探究的内在动力就越充沛。从“苔藓长在哪里”到“苔藓球为什么会变黄”再到“怎样让苔藓球活下去”，一个初始问题在探究进程中自然分蘖出新的子问题，这正是一个好的驱动性问题应有的“生长性”。
（二）好探究藏在“可操作”之中
问题·探究式往往给人以“高门槛”的印象——需要大段的时间、复杂的设备、系统的研究方法。但本课例提示了一种更为朴素的探究路径：让学生亲手捏一个泥球、包一片苔藓、每天坚持观察三分钟，这其中已然包含了科学探究最核心的要素——提出可检验的问题、系统采集信息、基于证据做出判断。一周的连续观察虽不复杂，却让学生亲历了“变化—记录—归因”的完整认知链条。探究的品质不在于设备的精良或周期的长短，而在于学生是否真正拥有了“自己的问题”并为之付出了“自己的努力”。
（三）探究的终点不在结论，而在表达
问题·探究式常被窄化为“科学课的特权”，仿佛探究止步于得出结论。但“一藓一世界”启示我们：探究的完整闭环应当包含“用某种方式向他人传达自己的发现”。科学观察所得为表达提供素材与底气，而表达的诉求反过来倒逼观察走向更精细、更系统——当学生知道自己需要写一篇日记、制作一份小报时，他会更仔细地看、更认真地记。探究与表达的互哺关系，为问题·探究式课程注入了语文素养培育的新维度，也使得探究成果拥有了更多元的呈现形态。
当然，本课例与典型的问题·探究式之间仍存在一定距离。问题·探究式的更高阶形态，往往以开放性的真实问题为起点（如“学校湿地的水质是否适合蝌蚪生存”），其探究路径的走向在课前并非完全可控，需要学生自主规划研究方案、调控研究进程。而“苔藓球探秘记”本质上仍是一个结构化的探究任务，教师对探究路径的预设程度较高，探究的自由度与开放性相对有限。但这并不削弱其启示价值——恰恰相反，对于初涉问题·探究式教学的教师而言，从这样一个“有结构的探究”起步，逐步走向“更开放的探究”，或许是一条更为稳健的成长路径。
综观整个课例，最核心的启示或许可以凝练为一句话：探究的本质不是“做研究”，而是“拥有问题并在解决问题的过程中发生真正的学习”。苔藓球虽小，却足以承载一个四年级学生第一次完整的探究旅程；湿地虽大，也正由无数个这样的“小探究”汇成儿童与自然深度对话的广阔图景。
